Liebe Bildungsinteressierte,

am Ende dieses ungewöhnlichen Schuljahres möchten wir Sie noch auf drei Themenkreise hinweisen, die gerade in diesen Monaten in den Fokus gerückt sind und die uns auch weiterhin beschäftigen werden:

– Schulkosten (Studie der AK)

– Deutschförderklassen (Stellungnahmen des ÖDaF)

– Sommerschule (Stellungnahme des ÖDaF)

 

Schulkostenstudie

Die Arbeiterkammer führt im kommenden Schuljahr 2020/21 eine Schulkostenstudie durch. Sie bittet Eltern aller Schularten, die Kosten, die durch den Schulbesuch ihrer Kinder anfallen, ein Jahr lang zu dokumentieren.

Alle Informationen finden Sie hier: www.schulkosten.at

Die Anmeldung ist bis 30. September möglich. Bereits angemeldete Eltern können aber schon ab 1. September alle Ausgaben sowie Kosten, die im Sommer angefallen sind, eintragen. Danach kann ein Jahr lang ca. ein Mal pro Woche notiert werden, ob Schulkosten angefallen sind und wenn ja, welcher Art und in welcher Höhe.

Wir dürfen Ihnen den Aufruf der Arbeiterkammer zur Teilnahme an der Studie zu diesem Thema – das uns als Initiative, die sich mit dem Thema Chancenfairness stark beschäftigt, ein großes Anliegen ist – weiterleiten:

Selbst wenn Sie nicht direkt betroffen sind, wäre es toll, wenn Sie die Studie an befreundete Eltern, Klassen-Whats-App-Gruppen usw weiterleiten.

Wir sehen bei der AK-Nachhilfestudie jedes Jahr, dass wir von Bildungsgleichheit noch weit entfernt sind. Die Schulkostenstudie soll uns dabei helfen, jene Stellschrauben zu finden, an denen wir noch drehen können, um jedem Kind eine Chance auf einen guten Schulerfolg zu ermöglichen. 

Deutschförderklassen – Einwände und Rückfragen zur heurigen Bilanz

(Stellungnahme des ÖDaF)

Jüngste Aussagen von Bildungs- und Integrationsministerin ziehen eine erfolgreiche Bilanz der 2018/19 eingeführten Deutschförderklassen/-kurse (DFKL/DFK) (https://science.apa.at/site/kultur_und_gesellschaft/detail?key=SCI_20200615_ SCI855067108). Angesichts dessen stellen sich für BeobachterInnen aus der schulischen Praxis, der Bildungs- und Sprachforschung sowie der Bildungspolitik und -verwaltung Einwände und kritische Rückfragen:

  • So scheint der „Erfolg“ einer solchen Maßnahme in so kurzer Zeit generell nur bedingt messbar, da Spracherwerb ein längerfristiger Prozess und eine seriöse Einschätzung erst bei Mitberücksichtigung des weiteren Bildungsverlaufes der SchülerInnen gegeben werden
  • Selbst eine kurzfristige Bewertung wäre, wenn überhaupt, dann nur über einen Vergleich des jetzigen Modells

 („Deutschförderklassen“) mit dem bisherigen Modell („Sprachstartgruppen“) aussagekräftig.

  • Für einen Vergleich mit den Zahlen des bisherigen Modells fehlt jedoch die Datenbasis, ob die aktuellen Zahlen mit dem vorherigen Modell nicht genauso gut erreicht werden hätten können (ohne die Nachteile einer starken sozialen Trennung, eines fehlenden Fachunterrichts und einer administrativen Neubelastung von Schulen mit einer hohen Zahl an SchülerInnen in DFKL).

Zu fragen wäre: Vor dem Hintergrund dieser nachteiligen Rahmenbedingungen – wieviel höher müsste der Kompetenzzuwachs in Deutsch liegen, um diese Benachteiligungen zu rechtfertigen?

  • Generell sind die herangezogenen Statistiken zum Wechsel vom a.o.-Status in den o.-Status ein schwer vergleichbarer Indikator, da sich die Bedingungen für ihr Zustandekommen laufend verändern. Etwa bestanden im früheren Modell auch andere schulische Erwägungen für einen Wechsel in den o-Status: So konnte man z.B. die Kinder länger im a.o.-Status belassen, weil dieser ein stressfreier Raum zum Deutschkompetenzerwerb war, der – anders als jetzt – nicht an Aufstiegsregelungen und damit Schuljahresverlust gebunden
  • Auch die angeführten Statistiken zum Aufstieg von SchülerInnen in die nächste Schulstufe sind schwer vergleichbar (geschweige denn auf die pädagogische Leistung des Modells zurückführbar):
    • So werden aktuell auch Vorschulkinder in DFKL, die nach einem Jahr in die 1. Schulstufe einsteigen, als „Aufstieg“ gewertet (obwohl die Vorschulstufe per Definition max. ein Jahr besucht werden kann).
    • Zudem wurden die Aufstiegsregelungen in die nächsthöhere Schulstufe vom Schuljahr 18/19 auf 19/20 geändert, da SchülerInnen aus DFKL damals auch mit „mangelhafter“ Beurteilung aufsteigen durften – heuer nicht
  • Zudem stellt sich bei einer Bewertung generell die Frage, woran (an welchen Parametern) der unmittelbare „Erfolg“ einer Deutschfördermaßnahme bemessen und festgestellt wird?
    • Gehen hier nur der Anstieg der Kompetenzen in Deutsch oder auch andere Faktoren mit ein?
    • Jedenfalls blendet der alleinige Fokus auf die Deutschkompetenz die sonstigen Lernfort- bzw. -rückschritte (z.B. in anderen Sprachen oder in Fachkompetenzen), aber auch die soziale und emotionale Situation der Kinder sowie den Einfluss der Maßnahme auf die Lernmotivation oder das Selbstkonzept Dies wäre eigentlich in einer gesamtheitlichen Bewertung mitzuberücksichtigen.
  • Versucht man stattdessen ein breiteres Bild zur Beurteilung der Maßnahme „Deutschförderklassen“ zu bekommen, dann wären auch andere Beurteilungsmaßstäbe heranzuziehen:
    • Was sagen Eltern betroffener Kinder zu ihren Erfahrungen mit diesen Klassen? Welche Auswirkungen berichten die Eltern auf ihre Kinder? Gibt es überhaupt Befragungen der betroffenen Eltern über ihre Zufriedenheit mit dieser Maßnahme? Die uns berichteten Fälle beklagen fehlende/n soziale Integration und fachlichen
    • Was sind die Rückmeldungen der Lehrkräfte und der Schulleitungen zu dieser Maßnahme?

Die uns berichteten Erfahrungen beklagen eine qualitative Verschlechterung der Lernbedingungen und einen enormen Druck, der auf Lehrkräften, Eltern und Kindern lastet.

  • Schließlich erweisen sich selbst die vermeintlichen Erfolge, die dem Modell „Deutschförderklassen“ zugeschrieben werden, bei näherer Betrachtung als nicht ursächlich diesem Modell geschuldet:
    • Hervorgehoben wird etwa die niedrige „lernfördernde Gruppengröße“ von durchschnittlich 13 Kindern. Diese ist jedoch keine Leistung dieses Modells, das ja nach oben hin offene Klassen zulässt. Anders als die jetzige Regelung, hatte das frühere Modell deshalb explizit (kleinere) „Sprachstartgruppen“ (statt Klassencharakter)
    • Behauptet wird weiters, dass keine dauerhafte Segregierung und Stigmatisierung durch das Modell der DFKL stattfinde. Dem ist entgegenzuhalten, dass diese Trennung bereits für zumindest ein Schuljahr (für manche bereits zwei Jahre) die erlebte Realität der Kinder war – mit entsprechenden Elternberichten von verunsicherten bis weinenden Kindern, die sich ausgeschlossen/zurückgestellt fühlen.
    • Die DFKL werden schließlich beschrieben als „ein gutes Instrument vor allem in Ballungsräumen, wo es viele

Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen an den Schulen gibt“. Unsere Erfahrungen weisen in die gegenteilige Richtung: Das Modell scheint eher in (ländlicheren) Schulen mit geringerer Anzahl an SchülerInnen mit Deutsch- förderbedarf praktikabel, während in Ballungsraumschulen mit hoher Zahl enorme admin. Probleme resultieren

 

Stellungnahme zur Sommerschule 2020 des BMBWF 

(Stellungnahme des ÖDaF)

 

Der Österreichische Verband für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache (ÖDaF) befürwortet und fordert bildungspolitische Maßnahmen, die der bestehenden Bildungsbenachteiligung entgegenwirken, von der insbesondere Schüler*innen in Deutschförderklassen und Deutschförderkursen betroffen sind. Die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie sind für diese Gruppe in besonders hohem Maße spürbar, da über mehr als zwei Monate der für erfolgreiches Deutschlernen notwendige Kontakt zur deutschen Sprache stark reduziert war. Home-Schooling war kein adäquater Ersatz für das Sprachenlernen im Klassenverband.

Grundsätzlich ist es zu begrüßen, wenn Kindern und Jugendlichen in den Ferien kostenlose Unterstützungsmöglichkeiten angeboten werden, die sie freiwillig in Anspruch nehmen können und die den pädagogischen Leitlinien folgen, die für die Sommerschule des BMBWF festgelegt wurden:

„Sichtbarmachen der vorhandenen Sprachressourcen“, „Differenzierung nach den individuellen Möglichkeiten, Ansprüchen und Bedürfnissen der Lernenden“, „themenzentriertes, projektorientiertes Arbeiten“ mit einem Produkt am Ende, das auch präsentiert werden soll.(1) Hinzuzufügen wäre in den pädagogischen Leitlinien noch die Bezugnahme auf das gesamte sprachliche Repertoire der Schüler*innen und deren „Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit“ gewesen, wie dies in den Lehrplänen für die Deutschförderklassen und Deutschförderkurse festgelegt ist (2). Auf einige Problemfelder möchten wir als Fachverband im Folgenden allerdings hinweisen und dabei auch den größeren Rahmen der Deutschförderung und sprachlichen Bildung im österreichischen Schulsystem berücksichtigen:

Mehr Ressourcen für nachhaltige Deutschförderung für alle

Laut BMBWF ist es „oberstes Ziel“ der Sommerschule, „drohenden Bildungsnachteilen entgegenzuwirken“ (3), und mit dem Bundesgesetzblatt Nr. 268/2020 (ausgegeben am 18. Juni 2020) wird als Zweck der Sommerschule 2020 festgelegt, den „außerordentlichen” Schüler*innen „jene Sprachkenntnisse zu vermitteln, die sie befähigen, dem Unterricht im Schuljahr 2020/21 zu folgen“. Der im österreichischen Bildungssystem besonders hohen Bildungsungerechtigkeit mit wirksamen Maßnahmen zu begegnen, muss allgemein eines der obersten bildungspolitischen Ziele sein. Die Förderung des Erwerbs der Bildungssprache Deutsch ist dabei ein wichtiger Baustein und macht langfristige Maßnahmen und umfassende Konzepte notwendig. Ob eine zweiwöchige Sommerschule jene Rückstände aufholen helfen kann, die durch die COVID-19-Krise entstanden sind, ist aus fachlicher Hinsicht zweifelhaft, denn Sprachenlernen ist ein langfristiger Prozess. Daher fordern wir erneut die Intensivierung einer differenzierten Deutschförderung unter Bezugnahme auf die mehrsprachigen Ressourcen der Schüler*innen in kleineren Gruppen, mit einem möglichst hohen Anteil an integrativer Förderung im Rahmen des Klassenunterrichts – im Gegensatz zur additiven und segregierenden Förderung in den Deutschförderklassen – und durch hochqualifizierte Sprachförderlehrkräfte während des regulären Schuljahres. Punktuelle Maßnahmen wie eine Sommerschule sehen wir nur als einen Baustein im Rahmen eines umfassenden langfristigen Konzepts. Im Sinne einer wirksamen und nachhaltigen Förderung der Sprachkompetenzen in der Unterrichts- und Bildungssprache Deutsch ist eine Aufstockung der Ressourcen dringend geboten, um für das gesamte Schuljahr sicherzustellen, dass intensives Lernen in kleinen Gruppen und in hochwertiger Weise ermöglicht wird. Damit würden nicht nur jene Kinder und Jugendlichen erreicht, die sich freiwillig zur Teilnahme an der Sommerschule melden, sondern alle, die einer besonderen Unterstützung bedürfen.

 

Sicherung der Unterrichtsqualität und Qualifizierung der Lehrkräfte

Den Unterricht in der Sommerschule 2020 gestalten Lehramtsstudierende im Tandem mit anderen Lehramtsstudierenden oder gemeinsam „mit einer Pädagogin bzw. einem Pädagogen“. Es handelt sich bei den Lernenden in den Sommerschulen um eine äußerst heterogene Zielgruppe, sowohl was das Alter, die Deutschkompetenzen, die unterschiedlichen Erstsprachen und die bisherigen Lernbiographien betrifft. Unterricht mit einer solchen Gruppe zu gestalten, erfordert hohe professionelle Kompetenz, was etwa Individualisierung und Binnendifferenzierung betrifft. Wir wissen aus Forschung und schulischer Praxis, dass erfolgreiches Lernen wesentlich von der Qualität des Unterrichts und nicht von der Homogenität oder Heterogenität der Gruppe abhängt. (4) Voraussetzung für eine hohe Unterrichtsqualität sind angemessen ausgebildete Lehrkräfte.

Von Seiten des Bildungsministeriums sind keine spezifischen Anforderungen für jene Lehramtsstudierenden und Lehrer*innen definiert, die den Unterricht in der Sommerschule 2020 gestalten. Damit unterläuft das Bildungsministerium seine selbst gesetzten Qualitätsansprüche, denn im Kompetenzprofil Deutsch als Zweitsprache (veröffentlicht im Oktober 2019) wird im Detail definiert, welch hohen Anforderungen Pädagog*innen für den Unterricht mit Schüler*innen gerecht werden müssen, die sich Deutsch als Zweitsprache aneignen. (5) Mit Blick auf die derzeit geltenden Studienpläne kann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Lehramtsstudierenden die notwendigen Qualifikationen für den Unterricht in der Sommerschule mitbringen, der in erster Linie für Schüler*innen gedacht ist, die im Begriff sind, Deutsch als Zweitsprache zu erlernen.

(1) Siehe Sommerschule 2020. Informationsbroschüre für Schulleitungen bzw. mit der Durchführung betraute Lehrpersonen und Unterrichtende an der Sommerschule. Wien: BMBWF 2020. https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:d16ed197-8d11-444e-a017-43531255a126/sommerschule_broschuere.pdf (Letzter Zugriff: 30.06.2020)

(2) Siehe Bundesgesetzblatt II – Ausgegeben am 31. August 2018 – Nr. 230, S. 3. https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2018_II_230/BGBLA_2018_II_230.html (Letzter Zugriff: 30.06.2020)

(3) Siehe Sommerschule 2020. Informationsbroschüre, S. 5.

(4) Siehe auch Nationaler Bildungsbericht 2018, Bd. 2, hg. v. Simone Breit et al. Graz: Leykam, 2019, S. 27: „Aus den diskutierten Forschungsergebnissen kann geschlossen werden, dass die permanente Selektion der Schüler/innen in möglichst homogene Lerngruppen kein adäquates Ziel ist. Erfolgreiches Lernen und Persönlichkeitsentwicklung ist viel stärker von der Unterrichtsqualität abhängig als von Homogenität oder Heterogenität.“

(5) Siehe: https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:45c80123-ce87-4cb5-a18d-ccbe34190cc8/daz_kompetenzprofil.pdf

(Letzter Zugriff: 30.06.2020)

Als Fachverband für Deutsch als Zweitsprache/Fremdsprache ist dem ÖDaF die Qualifizierung von Lehrkräften ein großes Anliegen. Wir betonen daher die Notwendigkeit einer angemessenen Qualifikation (siehe Kompetenzprofil Deutsch als Zweitsprache des BMBWF/BIMM) für die Gestaltung des Unterrichts in der Sommerschule und eines sprachenbewussten Unterrichts zur nachhaltigen Förderung der Bildungssprache Deutsch im Allgemeinen.

 

Elternarbeit auf Augenhöhe als Sprachbildungspartnerschaften

Gemeinsam mit der Sommerschule werden Elternkurse beworben, die der Österreichische Integrationsfonds (ÖIF) durchführt. Voraussetzung für den Besuch der Elternkurse ist die Anmeldung eines Kindes zur Sommerschule 2020. In der Presseunterlage zur Präsentation der Sommerschule am 5. Juni 2020 hieß es dazu: „In diesen Kursen soll speziell Eltern von außerordentlichen Schüler/innen der Stellenwert der Bildung in Österreich ebenso vermittelt werden wie die Grundzüge des österreichischen Schulsystems, die Bedeutung des raschen Deutschlernens und der Mitwirkung der Eltern (Elternabende, Kooperation mit den Lehrer/innen etc.) und die Bildungsmöglichkeiten für Schüler/innen.“ Es stellt sich nicht nur die Frage, welche Expertise und Erfahrung der Österreichische Integrationsfonds für die Elternarbeit mitbringt, sondern auch auf welcher Grundhaltung diese Elternkurse basieren, die aus unserer Sicht als paternalistische Belehrung angekündigt werden und nicht bei der Ermittlung der tatsächlichen Bedürfnisse der Eltern ansetzen.

Für eine erfolgreiche Schulgemeinschaft ist Elternarbeit erforderlich, die alle Eltern anspricht und die an den Schulstandorten stattfinden soll, denen dementsprechend mehr Ressourcen zur Verfügung gestellt werden müssen. Grundsatz muss dabei sein, Elternarbeit nicht als Arbeit an Eltern zu verstehen, sondern Eltern als gleichberechtigte Partner*innen in

„Erziehungs- und Bildungspartnerschaften“ zu sehen. Im FörMig-Projekt ist dementsprechend von „Sprachbildungspartnerschaften“ die Rede, „denn Eltern stellen eine wichtige Säule in der Unterstützung der Aneignung sprachlicher Fähigkeiten ihrer Kinder dar

– und zwar sowohl für den Erwerb des Deutschen als auch für jenen der Herkunftssprache(n).“(6) Dafür sind mehr Ressourcen notwendig, beispielsweise um Eltern in ihren Erstsprachen ansprechen zu können und um im Sinne aufsuchender Elternarbeit, die Eltern mit ihren individuellen Lebenslagen und Bedürfnissen ernst nimmt, auf sie zugehen zu können.

Mehr Flexibilität und wirksame Erleichterungen

Angesichts der coronabedingten Einschränkungen, die das 2. Semester dieses Schuljahres mit sich brachte, schaffte das BMBWF erfreulicherweise eine Reihe von Erleichterungen: Der mündliche Teil der Reifeprüfung wurde ersatzlos gestrichen und alle Schüler*innen mit einem Nicht genügend steigen automatisch in die nächste Schulstufe auf, im Fall von zwei oder mehr Nicht genügend hat die Klassen- bzw. Schulkonferenz ebenfalls den Spielraum, ein Aufsteigen zu ermöglichen. Für Kinder und Jugendliche in Deutschförderklassen gibt es keine Ausnahmeregelung, was das Aufsteigen in die nächste Schulstufe betrifft. In ihrem Fall wird nach den auch sonst geltenden Regelungen entschieden. Die Teilnahme an der Sommerschule des BMBWF wird überdies zur Voraussetzung dafür, dass Schüler*innen im September noch einmal mit dem Deutschtest MIKA-D getestet werden dürfen, der für Aufstiegsberechtigungen und damit Laufbahnverluste entscheidend ist. Damit erfolgt eine strukturelle Benachteiligung von Schüler*innen in Deutschförderklassen, die ohnehin eine besonders vulnerable Gruppe darstellen und die in besonders hohem Maße Unterstützung bedürfen. Gerade angesichts der Coronakrise muss Bildungspolitik mit Flexibilität und besonderem Augenmerk auf Erleichterungen für jene Gruppen agieren, die in hohem Maße von Bildungsbenachteiligung betroffen sind.

(6) Siehe: https://www.foermig.uni-hamburg.de/bildungssprache/sprachbildungsnetzwerke/eltern.html (Letzter Zugriff: 30.06.2020)

 

Der Vorstand des Österreichischen Verbands für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache (ÖDaF): Hannes Schweiger (Präsident), Sandra Reitbrecht (Vizepräsidentin), Lydia Moschinger (Kassierin), Theresa Bogensperger (Kassierin-Stellvertreterin), Carola Schedel (Schriftführerin), Nicoline Maria Kujan (Schriftführerin-Stellvertreterin)

Mit Unterstützung der Bildungsinitiative BildungGrenzenlos

 

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